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Gestiones “progresistas”, reformas neoliberales

Octavio Riera

universidad
Ilustración: Iara Rueda

Gestiones “progresistas”, reformas neoliberales

Octavio Riera

Desde el año 2017, la gestión de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA viene impulsando reformas en los planes de estudio con la anuencia de las gestiones de todas las carreras. Ya las impusieron en una gran cantidad de carreras, en otras, como Historia, la resistencia docente y estudiantil no lo ha permitido. Lo que buscaremos demostrar es que estas reformas son parte de un proyecto de transformación de la universidad acorde al modelo neoliberal, que aún no ha podido ser aplicado en su totalidad. En otros números de esta revista hemos tratado la relación entre neoliberalismo y universidad [1] y en este contamos con una nota sobre el estado actual del CONICET [2]. En este artículo centraremos el problema de las reformas de los planes de estudio en la carrera de Historia de la UBA, pero entendiendo que es una discusión que atraviesa a la formación de docentes e investigadores de la universidad pública en su conjunto.

Un plan de subordinación

En un texto del año 2014 [3], Andrea Alliaud (Jefa de Cátedra de Didáctica General) y Silvina Feeney (Ayudante de Primera en Didáctica I) caracterizan las políticas que se orientan a la formación docente en las últimas décadas. Plantean que los años noventa fueron prolíficos en reformas y transformaciones de la formación docente en tanto apuntaron a profesionalizar, elevar la calidad e intensificar la duración de los estudios de la formación inicial, la proliferación de tipologías docentes definidas a partir de listados de competencias, dominios o habilidades profesionales; la implementación de mecanismos nacionales de evaluación del desempeño y la aparición de nuevas ofertas de formación y postítulos [4]. Lo que para estas autoras supone un elogio es el desembarco de las políticas neoliberales en la formación docente; cuando utilizan el concepto de “profesionalización” ocultan una degradación, en tanto se busca que los docentes se formen con menor contenido de grado (contenidos temáticos) de lo que lo hacían previamente (como veremos más adelante). Por otra parte, lejos de destacar los listados de competencias y los mecanismos de evaluación, se trata de la búsqueda de “medir” bajo criterios mercantilistas y burocráticos el “nivel” de los y las docentes. Mucho menos, se puede marcar como positiva la existencia de postítulos en Argentina, no porque sean rechazables en sí mismos sino porque son en su gran mayoría pagos y, por lo tanto, “inaccesibles para la mayoría de los graduados”.

Según Alliaud y Feeney, los años del kirchnerismo (gobiernos en los cuales las autoras se referencian) supusieron una continuidad en la lógica de la profesionalización. Al mismo tiempo que buscaron revertir la fragmentación y desigualdad de los sistemas educativos en general y del subsistema de formación docente en particular, generaron circuitos de diversa calidad académica y la proliferación y yuxtaposición de títulos de distinta duración y validez [5]. El objetivo de las autoras, como el título de su artículo lo indica, es conformar un sistema integrado de formación docente donde los profesorados hagan hincapié centralmente en la formación pedagógica. Estos criterios son dictados por organismos externos a las universidades, que controlan, regulan y estandarizan la “excelencia” en la educación superior; por ejemplo, dando lineamientos de cómo deben ser los planes de estudio e incluso los contenidos mínimos de las materias que se dictan. En Argentina esos organismos son dos inventos heredados del menemismo, la CONEAU y el CIN [6], que (no casualmente) en el año 2012, lanzó un documento llamado “Lineamientos básicos sobre formación docente de profesores universitarios” [7], con el objetivo de dar una orientación general a todos los profesorados universitarios y donde se explicita que todo profesorado debe cumplir 2900 horas reloj de materias pedagógicas. Este objetivo, que pudo ser llevado a cabo en los institutos de formación docente y en las universidades más “nuevas”, no logró imponerse, sin embargo, en las instituciones de más tradición como la UBA y la UNLP, por la resistencia que tanto docentes como estudiantes dieron a estos intentos de subordinación.

La (contra)reforma en historia

En el Profesorado de Historia de Filosofía y Letras, la gestión de la facultad y la de la carrera proponen el aumento de carga horaria de la materia Didáctica Especial –llegando a las 160 horas cuatrimestrales– y la incorporación de un Seminario pedagógico obligatorio y de un Taller de Educación Superior (sobre los cuales, hasta el momento, no se ha dado información respecto de qué tratarán). Este aumento de materias pedagógicas es a costa de una reducción de ciertas materias de contenido de grado en los profesorados, separando lo que se estudia en la Licenciatura de aquello que se estudia en el Profesorado. Según la directora de la carrera de Historia y la Decana, las reformas de los planes de estudio fueron y son necesarias por dos motivos: el primero es que los planes, que en algunas carreras siguen vigentes, datan de la década de 1980 y están desactualizados. Sin embargo, lejos están de proponer una actualización de contenidos con la reforma en ciernes (esto concretamente en Historia supondría, por ejemplo, avanzar en el estudio de lo sucedido en las décadas recientes). Que ambas gestiones ejecuten estas modificaciones no es casual. La pedagogía y la didáctica son las especialidades en las que se desempeñan académica y políticamente tanto la decana Graciela Morgade como la directora de la carrera de Historia, Silvia Finocchio. En este sentido, tampoco es casualidad que la propia carrera de la Decana, Ciencias de la Educación, fuera la primera en reformar su plan de estudios porque precisamente las materias que se pretenden agregar para obtener el título de Profesor son aquellas que dictan los/as aliado/as de Morgade y Finocchio, o incluso ellas mismas.

Como si faltara más, la propuesta presentada en Historia apareció redactada, el mismo día (1/7) de la votación, de forma completamente informal y, aun así, fue apoyada en la Junta Departamental por las mayorías del claustro de profesores, de graduados y la minoría estudiantil (todas representaciones alineadas a la gestión kirchnerista de la facultad). Las organizaciones que forman parte del Frente de Izquierda, que son la mayoría estudiantil tanto en el Consejo Directivo de la facultad como en la Junta de Historia, se opusieron esgrimiendo estos argumentos, como ya lo habían hecho en las recientes reformas de este tipo en otras carreras de la Facultad.

Degradación de los títulos

Las reformas de los planes de estudio tienen como objetivo que los/as egresados/as se reciban con menos contenido de grado. No estamos solamente frente a organismos externos que intentan quebrar una vez más la autonomía universitaria, sino que también buscan degradar los títulos, imponiendo que quienes quieran obtener esos conocimientos que son recortados de las carreras, tengan que acceder a los posgrados, que son en su gran mayoría pagos (y para nada accesibles). Para la gran mayoría de los/as estudiantes, la cursada en la universidad queda cada vez más limitada a la formación docente, para luego ingresar en el ya precarizado mercado de trabajo. Se trata del intento, cada vez más explícito, de ajustar las carreras humanísticas y las ciencias sociales a las necesidades del mercado capitalista. Esta política tiende a convertir a la universidad en un “enseñadero” donde se dictan contenidos mínimos, “justos y necesarios” pero muy lejos de los que necesitamos para constituirnos como docentes-intelectuales e investigadores críticos que cuestionamos y combatimos el estado actual de la sociedad. También hay un problema con la ideología misma que hay detrás del “giro pedagógico”. En Historia, por ejemplo, las únicas dos materias que tienen una extensión anual son Didáctica General y Didáctica Especial, por ende, el intento de extender la cantidad de contenido pedagógico en la carrera aumentaría el peso de este tipo de contenidos. Quien quiera que haya cursado alguna de esas materias o haya escuchado su mención, sabe del desprestigio que tienen entre el estudiantado, sobre todo Didáctica General. No se trata de un capricho, es que el contenido (en el sentido estricto del término) es pobrísimo y la extensión de la materia es mayor que, por ejemplo, Historia Contemporánea, que estudia –nada más y nada menos que– ¡el período 1789-1989! Pero no solo se trata de un problema de “poco contenido” de las materias, en ellas también se infunde una ideología acerca de que la clave de la educación es responsabilidad del docente individual que puede cumplir una función de contención social para los alumnos, a la vez que enseña conocimientos. La miseria presupuestaria –que, cabe destacar, no viene contemplado resolverla en estas reformas–, los bajos salarios, las pobres condiciones de vida de los/as alumnos/as en gran parte de las escuelas públicas, las condiciones de trabajo extenuantes son datos a priori. Se trata de infundir la idea de que esos condicionamientos se pueden sortear o al menos aminorar con buena voluntad (y nada más que con ella). No existe, bajo ningún punto de vista, la crítica al estado actual de la educación en Argentina (en todos sus niveles), ni tampoco la contradicción entre la existencia de una “sociedad del conocimiento” y una amplia proporción de niños y jóvenes que no acceden a las condiciones mínimas de existencia necesarias para formarse. Por supuesto que la docencia es una profesión que requiere una formación, que la pedagogía y la didáctica tienen una importancia fundamental para desarrollar las mejores formas de construir conocimiento, el problema es que estas reformas están lejos de contemplar siquiera esos objetivos elementales. La lógica individualista que promueven y acrítica del estado actual de la educación y la sociedad argentina son parte de la reacción ideológica neoliberal que quienes defendemos una educación verdaderamente pública, gratuita, científica, laica y de calidad debemos combatir. Esta defensa irrestricta es para nosotros una vía para poner el pie un movimiento estudiantil que además cuestione el carácter de clase de la universidad actual en la perspectiva de su transformación radical.

A modo de conclusión

En este número de Ideas de Izquierda contamos con una serie de notas referidas a las elecciones primarias y, al mismo tiempo, nos encontramos a las puertas de las elecciones universitarias en la UBA. Los actores sociales que intervienen en la discusión de las reformas están completamente involucrados en los movimientos políticos que ocurren a nivel nacional. Sin ir más lejos, Morgade ha hecho de anfitriona, de un acto electoral en apoyo a Alberto Fernández. En Filosofía y Letras, cada una de las votaciones de las reformas contó con el apoyo, la fundamentación y el voto decidido de las agrupaciones estudiantiles peronistas, nucleadas en “El Colectivo”. Es decir, los artífices de estas nuevas reformas neoliberales son las gestiones kirchneristas que paradójicamente dicen enfrentar al neoliberalismo, y apoyan las candidaturas Alberto y Cristina Fernández. Esta crítica a las reformas, pero también a la impostura “antineoliberal” de quienes las promueven, no implica negar la posibilidad de debatir las debilidades de nuestros planes de estudios. Cualquier reforma tiene que ser discutida, formulada y votada en asambleas interclaustros, donde pueda participar y votar con una representación igualitaria (una persona, un voto) toda la comunidad educativa, tal como lo definió la asamblea interclaustros realizada en Historia. Un método que está en las antípodas del que promueven las gestiones y agrupaciones estudiantiles del PJ, que ningunean el debate colectivo y democrático y que pretenden, como ya lo hicieron en otras carreras, que se vote en organismos absolutamente antidemocráticos como las Juntas Departamentales o el Consejo Directivo, donde el voto de un titular de cátedra vale decenas de veces más que el de un graduado y mucho más que el de un estudiante. Ningún organismo externo a la universidad puede imponer condiciones, ni en el contenido, ni en la forma de los planes, ni en las necesidades reales que poseen quienes sostienen la educación universitaria a diario. Hay que rechazar de plano la quita de materias de contenido de grado y la degradación de los títulos. Es fundamental que se contemplen e impulsen las cátedras paralelas como vía de fomentar el pensamiento crítico y la pluralidad ideológica. Todo esto debe ir acompañado de que se garanticen condiciones mínimas de cursada; que se pueda cursar la misma materia en distintas franjas horarias y en ambos cuatrimestres; que los salarios docentes cubran, como mínimo, la canasta básica; que existan becas integrales; que las reformas contemplen aumentos presupuestarios y terminar con la existencia de docentes “ad honorem”; que se aplique la ESI también en el nivel superior y se incorpore la perspectiva de género en las carreras, entre otros puntos. Nuestro objetivo es que, a partir de este combate defensivo, el movimiento estudiantil una sus conocimientos a la lucha de la clase trabajadora y el pueblo pobre, cuestionando el carácter de clase de la universidad en el sistema capitalista, no solo por las posibilidades de acceso sino también por sus contenidos mismos, con el objetivo de fondo de poner el conocimiento al servicio de las mayorías populares.

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NOTAS AL PIE

[1Ver Emmanuel Barot, “Transición histórica y ‘revolución pasiva’ del orden universitario mundial”, IdZ 4, octubre, 2013 y “¿La “mercantilización” del saber nació con el neoliberalismo?”, IdZ 6, diciembre 2013.

[2Ver en este mismo número Luciana Nogueira y Santiago Benítez-Vieyra, “¿Cómo salir de la crisis del sistema científico nacional?

[3“La formación docente en el nivel superior de Argentina: hacia la conformación de un sistema integrado”. Revista Latinoamericana de Políticas y Administración de la Educación n.°1, UNTREF.

[4Ibídem, pp. 127.

[5Ídem.

[6Creado en 1985 y compuesto por los rectores de las universidades públicas nacionales y provinciales, y un miembro del Ministerio de Educación, al cual, en 1995, a partir la menemista Ley de Educación Superior (LES), se incorporaron los rectores de universidades privadas.

[7Lineamientos generales de la formación docente comunes a los profesorados universitarios. Consejo Interuniversitario Nacional. Disponible en www.anfhe.org.ar.
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Octavio Riera

Nació en 1994, es estudiante de Historia de la UBA y milita en la Juventud del Partido de Trabajadores Socialistas.
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